Pour une école qui apprend à apprendre 

Par Nicolas le Corvec, docteur en sciences de la Terre et membre de la REV.

Je suivais récemment une formation en géosciences proposée par EarthScope lorsque je suis tombé sur cette phrase, au début d’un quiz :

« Mistakes Are Part of the Process. It is okay to get some questions wrong and to try again. Remember our goal is skill development by reinforcing learning from mistakes and misunderstandings with guidance… not a 100% score. »

Autrement dit : faire des erreurs fait partie du processus. Le but n’est pas d’obtenir 100 %, mais d’apprendre.

Cela devrait être une évidence pédagogique. C’est aussi une question politique.

Que voulons-nous que l’école fasse ?

L’école doit transmettre des connaissances solides, apprendre à raisonner et à critiquer, développer l’autonomie intellectuelle et permettre à chacun de progresser. Pour cela, un élève doit pouvoir ne pas savoir, essayer, se tromper, recevoir un retour, comprendre son erreur et recommencer.

L’erreur n’est pas en elle-même un apprentissage. Une erreur répétée sans explication n’apprend rien. Elle devient utile lorsqu’elle permet d’identifier un écart entre ce que l’élève pensait avoir compris et ce qu’il doit encore apprendre. Mais notre système éducatif attribue aussi à l’évaluation une autre fonction : classer, orienter et sélectionner.

Ces fonctions ne sont pas équivalentes.

Lorsqu’une mauvaise réponse sert d’abord à diminuer une note, elle constitue un coût pour l’élève. Lorsqu’elle permet de comprendre une difficulté puis de reprendre le travail, elle devient une étape de l’apprentissage. La question n’est donc pas simplement d’être « pour ou contre les notes ». Elle est plus fondamentale :

À quoi doit servir l’évaluation ?

Évaluer pour apprendre, pas seulement pour classer

Une évaluation devrait d’abord répondre à quelques questions simples :

• Qu’est-ce qui est acquis ?
• Qu’est-ce qui ne l’est pas encore ?
• Pourquoi ?
• Que faut-il faire ensuite pour progresser ?

Cela suppose de distinguer clairement l’évaluation formative, qui accompagne l’apprentissage, de l’évaluation certificative ou sélective, qui intervient lorsqu’il faut attester un niveau.

Aujourd’hui, la logique du classement pénètre très tôt dans la scolarité.

Les élèves apprennent rapidement à chercher la note, à anticiper ce qui « va tomber », à comparer leurs résultats et parfois à privilégier ce qui rapporte des points plutôt que ce qui permet réellement de comprendre. Ce comportement n’est pas une défaillance individuelle. Il est rationnel dans un système où l’évaluation devient un enjeu permanent.

Bernard Lahire résume brutalement ce problème lorsqu’il constate que les contraintes institutionnelles finissent par devenir si ordinaires que les nouvelles générations ne perçoivent même plus ce qu’un fonctionnement différent pourrait être. L’école enseigne donc toujours deux choses à la fois : les savoirs inscrits dans ses programmes et les comportements que son organisation récompense.

L’échec scolaire n’est pas seulement individuel

Lorsqu’un élève échoue, la première question est généralement :

Pourquoi n’a-t-il pas compris ?

Il faut évidemment la poser. Mais elle ne suffit pas.

Pourquoi plusieurs élèves font-ils la même erreur ? Le concept a-t-il été suffisamment travaillé ? La progression était-elle adaptée ? Le retour fourni permet-il réellement de comprendre ? Les conditions matérielles permettent-elles d’enseigner correctement ? L’évaluation mesure-t-elle réellement la compétence que l’on prétend mesurer ?

L’erreur d’un élève peut renseigner sur l’élève. Mais lorsque les difficultés deviennent massives ou récurrentes, elles renseignent aussi sur l’institution. C’est un changement politique essentiel.

L’évaluation ne devrait pas fonctionner uniquement du haut vers le bas — l’institution mesure l’élève — mais aussi du bas vers le haut : les difficultés rencontrées par les élèves doivent permettre d’évaluer l’enseignement, les programmes et l’organisation scolaire. Une institution réellement tournée vers l’apprentissage ne peut pas enregistrer des milliers d’échecs individuels sans jamais se demander ce que ces échecs disent d’elle-même.

Mesurer les inégalités ou les réduire

Cette question est d’autant plus importante que tous les enfants n’arrivent pas à l’école avec les mêmes ressources. Ils ne disposent pas du même rapport au langage scolaire, des mêmes connaissances implicites, de la même familiarité avec les attentes de l’institution, ni des mêmes conditions matérielles de travail.

L’école ne crée pas toutes les inégalités sociales. Mais elle peut les réduire, les reproduire ou les transformer en hiérarchies scolaires qui apparaîtront ensuite comme naturelles ou méritées. Une évaluation qui se contente de mesurer des différences ne dit rien, à elle seule, de leur origine.

Et lorsque ces différences deviennent des notes, puis des classements, des orientations et des trajectoires scolaires distinctes, l’institution contribue à leur donner une légitimité. C’est pourquoi une politique éducative émancipatrice ne peut pas avoir pour seul objectif de mieux mesurer les écarts. Elle doit se donner pour responsabilité de les réduire.

Le temps d’apprendre

Cette ambition suppose quelque chose que les discours sur l’éducation oublient souvent : du temps.

Comprendre une erreur prend du temps. Reprendre un exercice prend du temps. Donner un retour individualisé prend du temps. Faire travailler autrement un élève qui n’a pas compris prend du temps. Préparer les cours, travailler collectivement sur les difficultés rencontrées, se former et analyser les pratiques prennent du temps.

On ne peut donc pas demander une pédagogie fondée sur l’apprentissage réel tout en organisant l’école autour de classes surchargées, de programmes à terminer, d’évaluations successives et d’enseignants privés des conditions matérielles nécessaires pour exercer leur métier. La pédagogie est aussi une question de moyens, de temps de travail et d’organisation institutionnelle.

Une politique de l’apprentissage

Une politique éducative de gauche pourrait partir d’un principe simple : l’école obligatoire n’a pas pour fonction première de trier le plus rapidement possible ceux qui réussissent et ceux qui échouent. Sa responsabilité est de faire progresser tous les élèves aussi loin que possible.

Cela implique plusieurs orientations concrètes :

• renforcer nettement la place de l’évaluation formative ;
• permettre réellement la correction, la reprise et une nouvelle tentative après une erreur ;
• réduire les évaluations classificatoires lorsqu’elles n’ont aucune nécessité pédagogique ;
• limiter les mécanismes de classement précoce et d’orientation subie ;
• donner aux enseignants le temps nécessaire pour analyser les difficultés et adapter leurs pratiques ;
• développer le travail collectif et la formation continue centrée sur les apprentissages ;
• utiliser les erreurs récurrentes des élèves pour évaluer les programmes et les dispositifs pédagogiques ;
• évaluer les politiques éducatives elles-mêmes et modifier celles qui ne produisent pas les résultats attendus ;
• combattre les mécanismes qui transforment des inégalités sociales en différences de réussite scolaire puis en différences supposées de mérite.

Ce déplacement est important.

Il ne s’agit plus seulement de demander : « Quels élèves ont réussi ? » mais : « Qu’ont-ils appris, qui n’a pas encore appris, pourquoi, et que devons-nous changer pour qu’il apprenne ? »

Une école exigeante ne renonce pas à ceux qui échouent

Réhabiliter l’erreur ne signifie ni diminuer les exigences ni considérer que toutes les réponses se valent. C’est exactement l’inverse. Une école exigeante doit permettre à un élève de comprendre précisément pourquoi une réponse est fausse et comment parvenir à une réponse meilleure. L’exigence ne consiste pas à sanctionner rapidement celui qui ne sait pas encore.

Elle consiste à ne pas renoncer à lui apprendre.

C’est peut-être là que se situe la rupture essentielle. Une école émancipatrice ne se contente pas de constater les inégalités d’apprentissage puis de les convertir en classements. Elle se considère responsable des conditions dans lesquelles les élèves apprennent. Elle ne demande pas seulement à l’élève de s’adapter au système scolaire. Elle accepte aussi de se transformer lorsqu’une part importante des élèves n’apprend pas comme prévu.

Le point de départ peut sembler modeste : permettre de se tromper, comprendre pourquoi, recommencer. Mais politiquement, il conduit beaucoup plus loin. Il oblige à choisir entre deux conceptions de l’école : une institution qui mesure, classe et sélectionne ; ou une institution qui transmet, corrige, accompagne et cherche réellement à réduire les écarts.

Une politique radicale de l’éducation pourrait commencer là : faire de l’apprentissage réel, et non du tri scolaire, le principe organisateur de l’école.